【世界教育之窗】

 

　　作者：鄧莉伍紹楊（華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所助理研究員和博士研究生）

 

　　在過去的一個世紀里，教育心理學(xué)領(lǐng)域為“人如何學(xué)習(xí)”這個主題建立了很多理論體系，但這些理論很少對教師的教學(xué)實踐和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。有研究者指出，心理學(xué)家對于跨度不超過幾十毫秒的心理效應(yīng)實驗的偏好與教育學(xué)家對于重大教育成就的關(guān)注之間有很大區(qū)別。然而，無論是從哪個角度來闡述，教育都是一項離不開教師的事業(yè)。

 

　　在人人均為教育倍感焦慮的當下，尊師重教顯得格外重要。教師也不應(yīng)該只承認教育的局限，將教育視為一種謀生手段，而是有義務(wù)相信和期待教育的改善最終能帶來社會的改善，相信教育是一項改造人類心智的工程學(xué)。在這個意義上，教師才稱得上是“人類靈魂的工程師”。

 

　　人是如何學(xué)習(xí)的

 

　　光明圖片/視覺中國

 

　　進化論與社會腦

 

　　當前，由認知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)主導(dǎo)的學(xué)習(xí)研究與教學(xué)實踐似乎處于不同的時空尺度和話語體系。哈蒂與耶茨合著的《可見的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)科學(xué)》，以通俗易懂的文風(fēng)重新梳理和綜述了一個多世紀以來在“人如何學(xué)習(xí)”這個主題上的研究成果和結(jié)論，闡釋了它們對教育的啟示，進一步論證和捍衛(wèi)他在第一本《可見的學(xué)習(xí)》中得出的結(jié)論。

 

　　哈蒂強調(diào)從進化的視角思考人類自身的發(fā)展。我們往往會驚嘆大腦是已知宇宙中最復(fù)雜、最精密的構(gòu)造，然而這種人類中心的思維掩蓋了一個重要事實——人是由動物進化而來的，人腦所擁有的特殊的認知能力可能只是漫長進化過程中的副產(chǎn)物。進化學(xué)家認為，現(xiàn)代人的大腦是為適應(yīng)十余萬年前更新世時期的采集狩獵社會環(huán)境而進化出來的，但自此以后，人類的認知架構(gòu)并沒有發(fā)生本質(zhì)性的改變。如今學(xué)校教育所要求掌握的讀寫和計算能力，在過去人類存在的大部分時間里都不是常態(tài)，它們代表了人類巨大的文化成就，因而也對進化緩慢的人類大腦提出了根本挑戰(zhàn)。因此，哈蒂引用了美國著名認知心理學(xué)家威林厄姆的觀點——大腦不是專門用來思考的。

 

　　人是如何學(xué)習(xí)的

 

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　　那么，我們的大腦擅長做什么？為了應(yīng)對惡劣的生存環(huán)境，人類從一開始就過著群居的生活，個體需要時刻對周邊環(huán)境保持警覺，識別他人的面孔，解讀他們的表情和意圖，模仿他們的行為。這些聽起來異常復(fù)雜的事情卻是人腦最為擅長的，甚至無須意識的介入。人一生中的大部分時間都在處理自我與他人之間的關(guān)系，“社會腦”是本書最為重要的主題之一。我們渴望與他人交往并理解他們的行為，這是一種與生俱來的心理傾向，而且作為一種主要動機貫穿人的一生。最近，神經(jīng)科學(xué)家在人腦中發(fā)現(xiàn)了鏡像神經(jīng)元，我們執(zhí)行一個動作和知覺到他人執(zhí)行同一個動作都會激活同一個神經(jīng)回路，這種機制使人類具備了強大的模仿和共情能力。

 

　　學(xué)校通常被視為兒童掌握知識、提高認知能力的場所，然而社會腦假說給出了另一種可能性——學(xué)校的首要功能可能是使兒童學(xué)會模仿一個更有能力的他者即教師。除了教師精心設(shè)計的教案、精彩的講演和豐富多彩的課堂活動之外，學(xué)生對教師的感知，比如學(xué)生認為教師是否可信、是否公平、是否值得尊重，是影響學(xué)業(yè)成就的最有力的指標之一。如果學(xué)生和教師建立起積極的人際關(guān)系，將教師視為榜樣，這帶來的益處可能是長期的，甚至能夠抵消學(xué)生所處的家庭或社會環(huán)境帶來的不利因素。因為學(xué)生在教師身上學(xué)到的不僅是知識，而且是為人處世的社會準則以及學(xué)科品質(zhì)，這使學(xué)生更少出現(xiàn)不良行為和負面結(jié)果。因此，哈蒂強調(diào)教師應(yīng)該成為社會示范者，成為一位有熱忱、善激勵和求證自己影響力的教師。

 

　　人的可塑性與學(xué)習(xí)

 

　　人的可塑性是教育得以可能的本質(zhì)所在。從腦神經(jīng)科學(xué)的角度看，人之所以有可塑性是因為腦神經(jīng)回路中的很大一部分其實是后天形成的，它們在人的一生中處于不斷增添、修剪或改變中，學(xué)習(xí)可以被解釋為神經(jīng)元之間通過突觸相互連接形成神經(jīng)回路的過程。然而，人的可塑性在不同的階段會有所差異。

 

　　人是如何學(xué)習(xí)的

 

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　　在生命的早期，大腦的體積在快速增大，學(xué)習(xí)是通過腦灰質(zhì)的激增和過剩完成的。然而進入青春期以后，大腦的變化很像是雕塑的過程，腦灰質(zhì)會開始減少，一些無用的和適應(yīng)性不強的神經(jīng)連接會被消除，常用的連接會被強化，整個系統(tǒng)變得更加精細和特異化。此后，大腦會進入相對穩(wěn)定的階段，增添和修改神經(jīng)回路并非不可能，但需要付出較大的努力。

 

　　這兩種不同的機制使人在這兩個階段的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出完全不同的特征。早期的學(xué)習(xí)更多是在與他人的互動和潛移默化中完成的，似乎不太需要意識的參與，并且能夠形成非常穩(wěn)固的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這個階段所掌握的技能通常能夠達到自動化，成為我們以后學(xué)習(xí)的無意識基礎(chǔ)。這個階段相當短暫，卻非常關(guān)鍵，一旦錯過將難以彌補，我們可能需要付出極大的努力才能掌握這些能力，研究者將其稱為“學(xué)習(xí)敏感期”。尋找不同技能的學(xué)習(xí)敏感期是今后學(xué)習(xí)科學(xué)的重要研究主題之一。

 

　　人是如何學(xué)習(xí)的

 

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　　腦灰質(zhì)激增的階段過后，大腦會經(jīng)歷一個系統(tǒng)性優(yōu)化的過程而進入到一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)，這時候的學(xué)習(xí)需要付出更大的努力。針對專家與新手的研究得出的一個重要結(jié)論是所謂的“一萬小時法則”，即新手在成為專家之前大約要投入一萬小時進行刻意練習(xí)。這里的時間因素強調(diào)的是反復(fù)練習(xí)的重要性，但刻意練習(xí)又不同于機械地重復(fù)，它還包括其他三個要素：

 

　?。?）清晰的目標，刻意練習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者的舒適區(qū)以外，需要學(xué)習(xí)者付出近乎最大程度的努力；

 

　?。?）學(xué)習(xí)者的動機，刻意練習(xí)需要學(xué)習(xí)者有意識地積極參與，學(xué)習(xí)者要有提高自身能力的意圖；

 

　?。?）有效反饋，刻意練習(xí)需要一位“更有能力的他者”在場，他會為學(xué)習(xí)者設(shè)計有效的訓(xùn)練方案，并提供即時的反饋，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)反饋調(diào)整練習(xí)。

 

　　這三個要素正是哈蒂在“可見的學(xué)習(xí)”中經(jīng)常談到的“成功標準”“學(xué)習(xí)意圖”和“有效反饋”，并被視作改善教學(xué)、改善學(xué)校教育的重要措施。

 

　　人的局限性與教學(xué)

 

　　自然選擇理論認為，同一物種的不同個體通常會表現(xiàn)出不同的進化方向；但在整個物種層面，選擇了某種方案并不是因為這種方案比其他的更好，而是因為這種方案碰巧能夠幫助該物種適應(yīng)環(huán)境而存活下來。從這個意義上來看，人腦并非一個完美的或最優(yōu)化的系統(tǒng)，它更多是妥協(xié)的結(jié)果，這很好地解釋了人腦的種種認知缺陷和局限。認知負荷理論認為，人的大腦在某一時刻只能處理數(shù)量有限的項目，一旦接收到的信息超過了大腦所能承受的范圍，我們的大腦就會陷入認知過載。認知過載會帶來很多負面的結(jié)果，包括注意力和認知能力急劇下降，自控能力被削弱，甚至更容易出現(xiàn)情緒和暴力問題等。人類應(yīng)對這一認知缺陷的策略是通過刻意練習(xí)使部分基礎(chǔ)的技能實現(xiàn)自動化，即無須意識參與或消耗認知資源，我們也能將這些技能維持在可接受的水平上，從而擁有更多的認知空間獲得更高層次的發(fā)展。這也是為什么刻意練習(xí)被認為是新手成為專家的關(guān)鍵。

 

　　當前對學(xué)校教育的一種主要批評是，學(xué)校更加注重表層學(xué)習(xí)，而未能促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這種指責(zé)有一定的合理性，但不能忽略的一點是，表層學(xué)習(xí)可能是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者無法跨越表層學(xué)習(xí)而直接進入到深度學(xué)習(xí)階段。如果學(xué)生對一些基礎(chǔ)性的知識和概念沒有很好地理解，那么他就不得不把認知資源耗費在這些表層知識上，深度學(xué)習(xí)將難以發(fā)生。如果我們從這個角度重新審視探究性學(xué)習(xí)與直接教學(xué)的紛爭，不難發(fā)現(xiàn)直接教學(xué)是一種更高效的學(xué)習(xí)方式，因為對未知事物的探究會加重學(xué)生的認知負荷，從而阻礙深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)校的一個重要功能就是將知識以恰當?shù)姆绞皆俪尸F(xiàn)給學(xué)生，最大限度地降低學(xué)生的認知負荷，而不是讓學(xué)生盲目地探索。當然，單純的表層學(xué)習(xí)并不能自動提升為深度學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)需要有意關(guān)注并練習(xí)深度學(xué)習(xí)。

 

　　哈蒂為直接教學(xué)做出了最好的辯護，但他不得不承認的一個事實是，對于能力較強的學(xué)生，探究性學(xué)習(xí)似乎更為有效。探究本身可能是一種需要刻意練習(xí)的能力，而這種能力又與創(chuàng)造這一最能體現(xiàn)人類價值的行為密切相關(guān)，如果教育系統(tǒng)能夠幫助學(xué)習(xí)者建立起良好的探究習(xí)慣和意向，這將對學(xué)習(xí)者今后的發(fā)展有莫大的助益。這再次指向了哈蒂所言的教師要成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”的概念，即教師要根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平選擇最恰當?shù)慕虒W(xué)方式。什么時候該放開手讓學(xué)生去探究，這種判斷力正好體現(xiàn)了教師的專業(yè)能力和教學(xué)機制。

 

　　哈蒂從兩條路徑構(gòu)建了一個基于證據(jù)的可見的學(xué)習(xí)理論：一是通過教育領(lǐng)域中的大數(shù)據(jù)分析，研究不同因素和結(jié)果之間的相關(guān)性，尋找教育實踐中的一般規(guī)律；二是通過認知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的跨學(xué)科研究，尋找人類大腦的學(xué)習(xí)機制，并探討它對教育實踐的啟示。但這種科學(xué)化的建構(gòu)并非只是冷冰冰的數(shù)據(jù)堆砌，也不只是對肉眼不能及的微觀機制的客觀描述，而是始終帶有實踐關(guān)懷的。

 

　　哈蒂曾經(jīng)是一名教師，后來成了教師教育者，這種經(jīng)歷使得他以教育研究的心態(tài)不停地思考并探索有助于改善學(xué)校教育的方法。他沒有止步于教育科學(xué)研究，而是將這種科學(xué)化的教育學(xué)原理繼續(xù)拓展為教師教學(xué)和學(xué)校改進的實踐理論。以往教育研究者在象牙塔中做學(xué)問，或者到實踐中收集數(shù)據(jù)只為撰寫學(xué)術(shù)論文，而哈蒂的研究向我們展示了如何將科學(xué)教育學(xué)與實踐改善結(jié)合起來，形成一個完整的實證研究經(jīng)典范式。對于期盼教育興邦、建設(shè)教育強國的中國，哈蒂的實證探索與改善實踐的學(xué)術(shù)品質(zhì)為正在興起的中國教育實證研究提供了一個可以借鑒的樣例。

 

　　哈蒂的研究讓我們認識到，教師不應(yīng)該只承認教育的局限，將教育視為一種謀生手段，而是有義務(wù)相信和期待教育的改善最終能帶來社會的改善，相信教育是一項改造人類心智的工程學(xué)。在這個意義上，教師才稱得上是“人類靈魂的工程師”。

 

　　《光明日報》（2018年10月10日14版）

原文鏈接：http://news.gmw.cn/2018-10/10/content_31619842.htm